Políticas neoliberais na educação e a intensificação do trabalho docente


 17 de junho de 2010

Neste artigo mostraremos, de modo inicial, a intensificação do trabalho docente como resultado da reestruturação curricular. Trabalharemos em nossa análise com a Proposta (imposta) Curricular do governo de São Paulo para as escolas públicas e suas implicações no trabalho diário dos professores.

A Proposta Curricular do Estado de São Paulo reflete a ingerência das políticas neoliberais para a Educação ditadas pelos organismos internacionais (FMI, BIRD, UNESCO). Essa intervenção, através de seus discursos (qualidade, eficiência e produtividade), procura maquiar a precarização do ensino público e responsabilizar o professor pelo fracasso escolar dos filhos de trabalhadores que estudam na escola pública. Esse quadro resulta da drenagem dos recursos públicos, que deveriam ser investidos nos serviços sociais (saúde, educação, moradia, transporte coletivo), para salvar o capitalismo em crise e construir obras de interesses dos empresários.

intensificação do trabalho docente

Entendemos por intensificação do trabalho docente o processo de proletarização do professor com o excesso de trabalho, perda da liberdade de cátedra e de identidade docente, condições de trabalho desfavoráveis ao processo de ensino-aprendizagem, perda do poder aquisitivo para investimento em formação intelectual e, em muitos casos, exposição direta à violência. Tudo isso gera desmotivação e falta de realização no trabalho.

Esse fenômeno decorre da implementação das políticas neoliberais na Educação, que reestruturaram o currículo e intensificaram o trabalho docente. Em pouco mais de 10 anos (a partir de 1995) os professores perderam conquistas de um século (enquanto corpo profissional, envolvimento na determinação e desenvolvimento dos conteúdos curriculares, das práticas escolares e da política educacional em geral).

Pressão, assédio moral, controle sobre o trabalho do professor com coordenadores pedagógicos assistindo às aulas, preenchimento de infinitos relatórios que não servem para sanar problemas e a centralização do currículo fazem parte da rotina do professor da rede pública de ensino do estado de São Paulo nessa fase de intensificação do trabalho do professor. Segundo Vieira Hypolito e Pizzi (2009, p.105) esse processo tem como principais características:

  1. Conduzir à redução do tempo para descanso na jornada de trabalho;
  2. Implicar a falta de tempo para a atualização em alguns campos e requalificação em certas habilidades necessárias;
  3. Implicar uma sensação crônica e persistente de sobrecarga de trabalho que sempre parece estar aumentando, mais e mais tem para ser feito e menos tempo existe para fazer o que deve ser feito;
  4. Conduzir à redução na qualidade do tempo, pois para se ‘ganhar’ tempo somente o ‘essencial’ é realizado. Isso aumenta o isolamento, reduzindo as chances de interação (já que a participação motiva comportamento crítico) e limitando as possibilidades de reflexão conjunta;
  5. Introduz soluções técnicas simplificadas para as mudanças curriculares a fim de compensar o reduzido tempo de preparo;
  6. Freqüentemente os processos de intensificação são mal interpretados como sendo uma forma de profissionalização e muitas vezes é voluntariamente apoiada e confundida com profissionalismo.

Este último aspecto nos mostra o quanto a doutrina neoliberal na Educação se apega no fato de o desenvolvimento profissional do professor ser colocado como um processo vitalício de integração contextualizada entre o indivíduo docente e o contexto escolar. Incute assim auto-intensificação. O professor tem que se capacitar, se preparar e se especializar constantemente. E a mídia repete sistematicamente “o problema está no professor, que é acomodado”.

Daí entendemos as campanhas de culpabilização, responsabilização e de ataque a auto-estima dos professores realizadas pelos governos municipais, estaduais e federal. Sobretudo, aqui, no estado de São Paulo a reestruturação educativa neoliberal se deu e se dá de modo mais aprofundado. É necessário expor e fragilizar o professor para implementar a política educacional do capital em crise estrutural. Isto evidencia também os motivos de nossa greve, com mais de 30 dias, a maior dos últimos 10 anos, ter sido tão atacada e combatida pelos governos e pela grande mídia.

tédio e a frustração tomam conta das escolas

Imposta de cima para baixo – sem qualquer discussão prévia com professores, pais e alunos e trazendo em seu bojo tópicos e textos convencionais, métodos de ensino e de avaliação – a Proposta Curricular do Estado de São Paulo tornou-se fonte de problemas sistemáticos. Isto é, não leva em consideração a realidade das escolas, nos tornam meros executores de tarefas obrigados a trabalhar com métodos que, sabemos, não vão dar certo. Fracasso anunciado. O professor se sente frustrado, desmotivado, entediado e refém de uma situação que ele não criou.

Isto nos expõe diante dos alunos, aumentando os problemas disciplinares, pois a imposição também os atinge. São obrigados a seguir e a cumprir o que é imposto no Caderno do Aluno. Ao mesmo tempo, divide-os entre uma minoria academicamente bem sucedida e uma maioria academicamente desmotivada e indignada. Tem sido freqüentes as reações contra essa imposição. Rasgam o caderno, jogam no lixo, põe fogo, fazem aviãozinho, etc.

Tudo isso faz o professor se isolar na escola e na sala de aula, o que reduz a relação com os professores e com os próprios alunos. Estes muitas vezes são tratados como inimigos. Dessa forma, as saídas para os problemas passam a ser buscadas individualmente ou no âmbito da própria escola e deixam de ser tratadas coletivamente.

Métodos ou currículos alternativos são combatidos e desacreditados com o argumento de que abandonam o real conhecimento e qualidade da Educação. Existe, dessa forma, pouco espaço para a realização de experiências alternativas, pois a Educação sob o paradigma vigente é vista como “uma forma de adestramento, disciplinarização, treinamento e docilização dos indivíduos, do que como um meio de transformação e de revolução social” (Santos, 2008, p. 51). Ou seja, formar mão de obra que se adéqüe às necessidades do mercado, que ora aceite trabalhar de forma precarizada em condições de trabalho deplorável e ora aceite o desemprego.

Sendo assim, “a maioria dos projetos de intervenção produz pouca mudança quando são avaliados através de formas convencionais; e os que realmente parecem produzir mudanças não seguem um padrão definido”. (Connell, 1995, p.30)

A luta por uma educação pública de qualidade deve ir além do corporativismo

A questão da Educação no Brasil não pode mais ser tratada como uma luta dos professores. É necessário ir além dos muros da escola e dos limites da própria rede de ensino. Os trabalhadores, de um modo geral (pois são eles que matriculam seus filhos na escola pública), precisam participar das discussões sobre a qualidade de ensino e da luta dos professores. Os sindicatos, sobretudo os de esquerda, deverão discutir no âmbito de suas categorias os problemas da educação, tendo no horizonte a transformação da sociedade.

“É por isso que hoje o sentido da mudança educacional radical não pode ser se não o rasgar da camisa-de-força da lógica incorrigível do sistema: perseguir de modo planejado e consistente um estratégia de rompimento do controle exercido pelo capital, com todos os meios disponíveis, bem como com todos os meios ainda a ser inventados, e que tenha o mesmo espírito”. (Mészáros, 2005, p.35)

Portanto, a nossa luta deve assumir um caráter emancipatório, que vislumbre uma sociedade sem classes e fraternal em que a escola, em todos os níveis, não possa ser precária. Uma sociedade Socialista, em que o ensino defenderá exclusivamente, os interesses dos trabalhadores!

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